حاضنة الابتكار التربوي.. حين تقود كليات التربية الحلول (جامعة الملك عبدالعزيز أنموذجًا)

أ.د. أحمد بن محمد الزائدي

تتحول المعرفة التربوية إلى أثر ملموس حين تجد طريقها من البحث إلى تصميم الحلول وتجريبها وتبنّيها في الميدان. فقد تتوافر الخبرة، وتنشأ فكرة واعدة، ثم تتعثر قبل التطبيق. من هنا تبرز أهمية إطلاق «حاضنة الابتكار التربوي» بكلية التربية في جامعة الملك عبدالعزيز، خلال «إيديوثون: ملتقى الحلول التربوية الابتكارية»؛ وهي مبادرة رائدة تستحق الإشادة والدعم، وتفتح أفقًا غير مسبوق لاستثمار المعرفة التربوية في معالجة احتياجات الميدان، وتعزيز دور كليات التربية في قيادة التحول التعليمي.

توفّر الحاضنة بيئة تساند أصحاب الأفكار بالخبرة والإرشاد والتجريب والشراكة، لتحويلها إلى حلول قابلة للتطبيق والتطوير. وتزداد الحاجة إليها مع تجدّد احتياجات الميدان وتفاوت استفادة الطلبة من الممارسات القائمة. فالابتكار التربوي قد يكون حلًا جديدًا أو تحسينًا لحل قائم، وتظهر قيمته في فرق ملموس يعالج مشكلة، أو ييسّر الممارسة، أو يوسّع فرص التعلّم.

يمثّل رأس المال الفكري لكلية التربية أحد أهم مقومات المبادرة؛ بما يجمعه من تخصصات الطفولة المبكرة، والمناهج وطرق التدريس، وعلم النفس، وتقنيات التعليم، والإدارة التربوية، وأصول التربية، والتربية الخاصة. وتتكامل هذه الخبرات بحسب احتياجات المشروعات؛ فتطوير أداة لتعلّم القراءة، مثلًا، قد يتطلب معرفة لغوية وتربوية ونفسية وتقنية، تتضافر لفهم المشكلة وتصميم الاستجابة المناسبة.

وتتحول هذه الخبرات إلى عمل مشترك حين تجمع الحاضنة الأكاديميين والممارسين وطلبة الدراسات العليا حول مشكلات محددة. فقد يلتقط معلم مشكلة دقيقة، أو يتوصل باحث إلى فكرة واعدة، ويحتاج كلاهما إلى مساندة لتحويلها إلى مشروع. وهنا تكتشف الحاضنة الطاقات، وتقدّر صلة أفكارها بالحاجة وقابليتها للتطوير واستعداد أصحابها للعمل، ثم تجمعهم في فرق للتصميم والتجريب. ويُثري المعلم المشروع بخبرته الميدانية وينمّيها بالمشاركة، فيما يجد طلبة الدراسات العليا فرصًا لربط بحوثهم بقضايا واقعية.

ولتوجيه هذه الطاقات نحو احتياجات فعلية، يبدأ بناء المشروعات بتشخيص دقيق للمشكلات. وتوفّر «غرفة حالة التعليم» بهيئة تقويم التعليم والتدريب، بما تتيحه من بيانات ومؤشرات عن أداء المؤسسات التعليمية ونواتج التعلّم، مدخلًا لتحديد التعثر والفجوات والفئات الأكثر احتياجًا. ويستكمل البحث والملاحظة الميدانية فهم العوامل المحتملة، ويكشف الاستماع إلى الطلبة والمعلمين والأسر احتياجات قد لا تُظهرها المؤشرات بمفردها. وبالجمع بين هذه المصادر تتحدد الفئة المستهدفة، والعائق، والتحسّن المنشود؛ فتتحول الحاجة إلى تحدٍّ واضح يمكن العمل عليه.

يضبط اختيار الأولويات عمق أثر المشكلة، وحجم المتأثرين بها، وشدة العوائق، وقصور الاستجابات المتاحة. ولا يحسم عدد المستفيدين فقط أهمية الحاجة؛ فقد تتقدم قضية تخص فئة محدودة من ذوي الإعاقة، لأن معالجتها تنمّي التواصل، أو مهارات الحياة اليومية، أو تيسّر التعلّم، بحسب قدرات كل فرد واحتياجاته. بذلك يوجّه الإنصاف قرارات الاحتضان، ويجعل تنوّع القدرات أساسًا لتصميم الحلول وتحديد نتائجها المرجوّة، مع مراجعة الأولويات عند ظهور أدلة جديدة.

بعد تحديد الأولوية، يُختار المشروع بحسب قيمته المضافة، وملاءمته للمستفيدين، واستناده إلى معرفة تربوية موثوقة، وقدرة الفريق على تطويره وتجريبه. فقد تكون القضية ملحّة والفكرة بحاجة إلى مراجعة، أو تستدعي صعوبتها خبرات وشراكات تستكمل قدرات كلية التربية. ويلزم تحديد النتائج المنتظرة وطريقة التحقق منها قبل التجريب؛ لتستند قرارات مواصلة الدعم أو تعديل المشروع إلى أدلة واضحة.

يمكن توضيح المسار بمشروع لمعالجة صعوبة الفهم القرائي لدى طلبة الصفوف الأولية، يطوّر أداة لتحديد مواطن الصعوبة واختيار نصوص وأنشطة تتكيّف مع تقدّم الطفل. وقيمته المنشودة تحسين دقة الدعم وسرعة تقديمه، ومساعدة المعلم على متابعة احتياجات طلبة متعددين ضمن الوقت المتاح. ويُختبر أثره مقارنة بالممارسة القائمة، ويشارك الطلبة وأسرهم ومعلموهم في تقويم سهولة استخدام الأداة وفائدتها، ثم تُدرس متطلبات تطبيقها في مدارس أخرى.

ولكي تجد المشروعات طريقها إلى التجريب، تحتاج الحاضنة إلى ترتيبات مؤسسية واضحة، تشمل وقتًا وحوافز لمشاركة أعضاء هيئة التدريس، ووضوح حقوق أصحاب المشروعات وشركائهم في التطوير والاستثمار. وتحتاج التجارب المدرسية إلى موافقات منظمة، ومسؤوليات محددة، وضوابط تحمي الطلبة وبياناتهم. بهذه الترتيبات يجد المبتكر طريقًا واضحًا للعمل، وتصبح المشاركة المؤسسية أكثر استقرارًا.

وتتكامل هذه الترتيبات مع شراكات تتيح للحاضنة الاستفادة من مخرجات هيئة تقويم التعليم والتدريب وفق ضوابط الإتاحة والخصوصية، والتعاون مع وزارة التعليم لإتاحة بيئات التجريب، وتيسير مشاركة المعلمين، وبناء مسار لتبنّي الحلول المجدية. ويساعد إشراك الجهات المعنية مبكرًا على فهم متطلبات الاستخدام والتوسع، ومعالجة العوائق التي تحدّ من الوصول إلى المستفيدين.

يحتاج المشروع إلى تمويل يتدرج مع تقدّمه وجدواه؛ يبدأ بتطوير النماذج واختبارها، ثم يتسع بحسب النتائج. ويمكن توفيره عبر منح التطوير، والشراكات المجتمعية، والأوقاف الجامعية وفق مصارفها وضوابطها، مع ربطه بمراحل للتحقق من النتائج. ويتيح هذا التدرج تحسين الحلول ومراجعة قرارات الدعم قبل تخصيص موارد أكبر للتوسع.

منذ بدء الدعم، ينبغي تحديد كيفية استمرار الحل بعد الاحتضان: جهة تشغيله، وتكلفة استخدامه، ومتطلبات تحديثه ودعمه، سواء عبر شركة ناشئة أو مؤسسة تعليمية تتبنّاه. ويقتضي التوسع التحقق من استمرار فائدته في ظروف مختلفة، والاستجابة لملاحظات المستفيدين. كما يفيد توثيق ما تتعلّمه الحاضنة من مشروعاتها، بما فيها ما يتوقف، في تحسين اختياراتها وتوجيه مواردها.

بهذا المسار، يصبح دعم الحاضنة استثمارًا في تحوّل دور كليات التربية نحو قيادة الحلول؛ من فهم الحاجة إلى التصميم والتجريب ومتابعة الأثر. وتملك كلية التربية بجامعة الملك عبدالعزيز فرصة لبناء نموذج يُحتذى، يسهم في مستهدفات برنامج تنمية القدرات البشرية ورؤية السعودية 2030. ويبدأ بناء هذا النموذج بمشروعات محددة، ودعم مستمر، ونتائج موثّقة يُبنى عليها التوسع؛ ليظهر أثر المبادرة في ممارسة تتحسن، ومشكلة تُعالج، وفائدة تستمر وتصل إلى الطالب.